Deme Tamás e lap hasábjain, a Nemzeti alaptanterv bírálata tárgyában megjelent írása bátorít hozzászólásra (A NAT újrakezdésének diszkrét bája, Magyar Idők, október 3.). Több megállapításával, a Jankovics Marcelltől idézett gondolatokkal is egyetértek. E témakörben a globalizmusról és az alapkompetenciákról kívánok szólni, amely a maga tudománytalanságával megfelelési kényszerként van jelen a tervezett szövegben – feltételezem, anélkül, hogy ennek tudatában lennének a szerzők.
Részletekbe nem mennék, annyit azonban meg kell jegyezzek, éppen a hivatkozott szerző észrevételei kapcsán, hogy a NAT önmagában csak nagyvonalúan értelmezhető. Ahhoz, hogy a háromszáz oldalas munkáról mélységében véleményt mondjunk, kellene ismernünk a kerettanterveket és az érettségivizsga-követelményeket. Ezeknek a dokumentumoknak a rendszerszerű elemzése, értékelése nagy munka, több tanulmány témaköre lehetne.
Itt meg kell jegyezzem, hogy Deme Tamás javaslatainak nagy része, Kodály Zoltán pedagógiai munkásságának tananyag-, cél- és követelményszerűsége kerettantervben bontható ki.
Visszatérve a tervezett tantervhez, szomorúan írom, hogy sajnálom a sok pedagógust, aki nyilvánvalóan jobbító szándékkal vett részt a munkában, mégis azt kell mondanom, hogy tantervük további munkát, erőfeszítést igényel. Ehhez kívánunk hozzásegíteni egy-két megfontolást igénylő javaslattal. Kezdjük a pozitívumokkal!
A Nemzeti alaptanterv 2030 szakít a hagyományos tantervi formával, szerkezettel, azt is mondhatjuk, hogy nem hagyományos tanterv. Ez nem baj, sőt lehet erénye is a tervezetnek. Mint ahogy értéke az is, hogy szerkezete áttekinthető, hogy a nevelési feladatokat hangsúlyozza, e feladatok megoldásában támaszkodik a szülőkre, kívánatosnak tartja a szülők bekapcsolódását az iskolai nevelőmunkába.
Nem új dolog ez, mert az Osztrák–Magyar Monarchia területére, több mint 170 éve kiadott tanterv útmutató részében már van utalás a szülők együttműködési kötelességére. A túl részletes leírások jócskán tartalmaznak módszertani, tanulásszervezési megoldásokat is. Ez sem idegen a tantervi formától, hiszen a pártállami időszak tantervei külön fejezetet is szántak a módszertani ajánlásoknak.
Miközben megállapítjuk, hogy a közölt vitaanyag nem hagyományos értelemben vett tanterv, kimondhatjuk, hogy tantervi vonásokat tartalmaz. Mint ahogy a korábbi tanterveknél mindenkor feltehettük a kérdést: kinek szól a tanterv? Tanárnak? Diáknak? Ebben az esetben úgy értelmezhetjük a kérdést, hogy a szülőnek is. Mert ha nem így lenne, akkor feltehetnénk a kérdést, hogy a pedagógiai tartalmú ismereteket nem tanítják az egyetemen, a főiskolán, vagy azt feltételezzük, hogy a pedagógusok nem olvasnak szakirodalmat.
A kérdés annál is inkább jogos, mert száz éve cirkalmazzuk ugyanezeket a pedagógiai problémákat, amelyeket a tervezet összegez, a legkülönbözőbb szakcikkekben, aztán mindig oda jutunk, hogy minden a tanítón, tanáron múlik. Mindig egy kicsit megtoldva a társtudományok ismereteivel meg különböző divatfogalmakkal. Például minőségi oktatás, gyermekközpontú pedagógia (mintha a gyermekre irányuló nevelés nem az lenne emberemlékezet óta), no meg a kompetencia.
A hétköznapi szóhasználatban is a legdivatosabb szavunk lett. Ez korábban a kulcskompetencia volt. Ez volt a lánykori neve. Erre írtuk, hogy kulcskompetenciák pedig nincsenek. A Közoktatás a megfelelési kényszerrendszer hálójában című írásunknak az alcíme pedig az volt, hogy a Kulcskompetenciák csak odavetett gondolatok.
Mint látjuk, kulcskompetenciák nincsenek, megszűntek. Vannak alapkompetenciák. Hogy mik azok, olvashatjuk, hogy miért pont nyolcan vannak, nem tudhatjuk. Hogy kilencen legyenek, mi is mondjunk egyet, ennek sem lesz tudományos alapja, de mondjunk: testi-fizikai aktivitás. Erről a fontos területről elfeledkeztek a globalista urak. Pedig finom, kis kiterjedésű mozgás (érzékelés) nélkül nincs írás, rajzolás (grafikai kommunikáció). Kutatók bizonyították, hogy a halk olvasást is kíséri a hangszalagok mozgása.
A kommunikációelméletből tudjuk, hogy a mozgásnak, a testtartásnak, a gesztusoknak milyen jelentős információhordozó jelentése van. Gondoljunk a sportra, főleg a csapatsportágakra vagy a közlekedésre. Ha autóval előzünk, jelezzük a szándékunkat, fokozzuk a sebességet, ha szükséges, sebességet váltunk, szükség szerint elfordítjuk az autó kormányát.
A kormányzás tudatos mozgásában fellelhetők az automatizált mozgássorok is. Ez azonban nem elég az előzés sikeres befejezéséhez. Rendelkezni kell még a mélységlátás és a szembejövő autó sebességének érzékelésével, a sebességviszonyok összevetésének képességével (divatosan: kompetenciával). Miközben előzünk, tárgyi kommunikációt valósítunk meg, amelyet a közlekedési partnerek olvasnak, értelmeznek. Mindez fizikai aktivitás nélkül elképzelhetetlen.
Kérdezhetjük, hogy az előzési manőverben milyen szerepe van a kreatív, alkotási vagy a munkavállalói, esetleg a digitális vagy a tanulási alapkompetenciának. Ha már alap. A tanulási kompetenciának közvetett szerepe lehet, de előzés közben a tanulásnak keserves következményei lehetnek.
A példával talán tudtuk érzékeltetni, hogy az alapkompetenciákat nem kell komolyan venni, ennek tudományos alapja nincs, olyan súlya pedig végképp nincs, hogy alaptantervben szerepeljen, legfőképpen azt áthatva tudománytalanná tegye. Elhagyásával jelentősen lehetne csökkenteni az amúgy is terjengős, túl részletes szöveget. A terjedelem csökkentése mellett – egyetértve másokkal – az idegen szavak használatát mérsékelni, a magyartalan mondatokat átfogalmazni szükséges.
El kellene dönteni, hogy a globalizmusnak akarunk-e megfelelni vagy a magyar közoktatásnak. Vissza akarunk-e találni a hagyományokhoz, a hagyományokra épülő, akár új utat kereső magyar közoktatáshoz, s ebben szánunk-e szabályozó szerepet egy nevelésközpontú, célhierarchiára épülő tantervnek. Ez viszont több mint alaptantervi ügy, bár nem független attól.
A szerző nyugalmazott tantervfejlesztő, pedagógiai szakíró